PREJUICIOS EXISTENTES EN SUPERDOTACIÓN

Leopoldo Carreras TruñóPsicólogo

Flavio Castiglione Méndez
Psicólogo-psicoterapeuta

Este artículo pretende ser una revisión actualizada del porqué todavía existe una gran cantidad de prejuicios sociales sobre los niños con superdotación en nuestro país. En un principio, debemos tener en cuenta el marco teórico básico del que se parte. En éste concebimos la expresión altas capacidades como el término genérico que engloba a los diferentes tipos de excepcionalidad que existen, que son los niños precoces, los superdotados y los diferentes tipos de talento, que a su vez se subdividen en talentos simples (lógico, matemático, verbal, etc.) y talentos complejos (académico y artístico-figurativo).

En un principio, nos cuestionamos la influencia de unos arquetipos o mitos sociales que condicionan la llegada a la consulta de unos padres preocupados por ciertas conductas diferenciales en sus hijos, sobre todo cuando las comparan con otros niños. Nos estamos refiriendo a conductas que se consideran propias de alguien con altas capacidades, como, por ejemplo, una mayor rapidez en la asimilación de aprendizajes, o un afán de conocimientos más allá de los límites que ofrece la escuela.

Una de las preguntas más habituales con la que nos encontramos es: «Mi hijo tiene un problema de conducta o de aprendizaje. ¿Será superdotado?». ¿Por qué se relaciona con algo tan negativo el hecho de ser superdotado, cuando cualquier aproximación lógica al tema nos dice que las altas capacidades son en sí un recurso positivo y no tanto una dificultad del sujeto?

Nuestra experiencia nos ha llevado a determinar que existe una fuerte influencia de tipo social que se encuentra latente detrás del motivo de consulta que lleva a los padres a buscar respuestas, pero ¿qué respuestas?

A partir de aquí, a lo largo de más de diez años hemos realizado una clasificación del tipo de influencias que hemos podido observar que llevan a estos prejuicios, así como las respuestas o expectativas que los padres buscan cuando acuden a un centro especializado en altas capacidades o a un especialista, y que casi todas ellas tienen como trasfondo un temor social a aceptar las diferencias, al igual que un cierto desconocimiento sobre este mundo. Pues bien, estas influencias las hemos dividido en: medios de comunicación, profesionales de la salud mental, profesionales de la educación y políticos.

Por este motivo, a continuación clasificaremos estos tipos de influencias que hemos podido observar y las respuestas o expectativas que estos padres buscan.

Ø Influencias de los medios de comunicación. Generalmente, en los artículos periodísticos o reportajes, debates, monográficos, etc., en televisión y radio, el planteamiento que se ofrece al público incluye una visión algo sensacionalista sobre el tema. Salvo honrosas excepciones, debido a un afán de llamar la atención, la imagen clásica del superdotado que aparece en estos medios está muy sesgada o dista bastante de la realidad. En líneas generales, esta imagen suele ser la de un niño que se pasa el día enfrascado en sus estudios (el típico «empollón»), con pocos amigos, que es un «sabiondo», que tiene un cociente intelectual (C.I.) superior a 130 y, sobre todo, que debido al aburrimiento que le suponen las clases de tipo repetitivo, llega a desinteresarse de todo lo que tenga algo que ver con la escuela y por eso surgen problemas de fracaso escolar. Más adelante analizaremos estos datos.

Ø Influencias de los profesionales de la salud mental. También hemos observado que algunas personas que en su trabajo contactan con este tema (psicólogos, psiquiatras, etc.) refuerzan la idea anteriormente expuesta de los medios de comunicación (al menos en España). Si no, ¿de dónde sacan los periodistas dicha información sesgada? Colegas que siguen abogando por la noción del superdotado como un ser con problemas y que, por lo tanto, necesita ser diagnosticado lo antes posible para evitar futuros males y/o la idea de que superdotación es igual a tener un C.I. superior a 130, cuando se sabe desde hace tiempo que si nos quedamos sólo con esta puntuación (y depende del test) como mucho puede darnos una aproximación a un talento académico, pero no tiene en cuenta ni la creatividad ni la fluidez en la interconectividad de las diferentes aptitudes, lo que consideramos básico para diagnosticar a un superdotado. Esto último nos lleva a la siguiente cuestión: si existe confusión a la hora de delimitar qué es superdotación o qué es talento académico, con las consecuencias que puede acarrear en el tipo de intervención, ¿cómo no se va a reafirmar socialmente el estereotipo o, dicho de otro modo, esta confusión en la población general?

Ø Influencias de los profesionales de la educación. Para algunos maestros y pedagogos «no existen niños superdotados, sino niños sobreestimulados», o bien tienen una idea contraria a la expuesta en los dos puntos anteriores: «si es superdotado, no necesita ayuda o apoyo educativo». La primera premisa lleva implícito que la superdotación es un fenómeno puramente ambiental. La segunda, presupone adjudicar al niño un nivel de madurez emocional superior al que realmente tiene y, además, está limitando un derecho básico del alumno: desarrollarse en función de sus características y necesidades educativas. Ambas ideas consideramos que son erróneas y creemos que lo que existe detrás de dichas ideas, el trasfondo, es una negación a una serie de fantasías que se dan en el maestro: sobre todo, la de que «este niño me va a dar mucho trabajo», cuando, de hecho, esta fantasía no es contrastable con la realidad, y la de que «si tiene un alto nivel intelectual o cognitivo, también tiene un alto nivel de desarrollo de la personalidad», cuando, tal y como ya lleva tiempo exponiendo Terrassier en su «Teoría de la disincronía» (1985), lo que sucede es justamente lo contrario, es decir, que puede tener unas capacidades intelectuales bastante superiores a las esperables por su edad, pero emocionalmente, por norma general, sigue en su propia edad cronológica. Muchas veces también se da la idea de que si el alumno muestra que posee altas capacidades, pero no las aplica, o las aplica con un rendimiento inferior al que esperarían de él, para los maestros no está mostrando un conflicto interno del niño, sino una actitud negativa: «no es que no pueda, ya que es muy inteligente; es que no quiere...».

Ø Influencias de los políticos. En líneas generales, los políticos españoles que se ocupan del tema educativo aceptan la idea de la existencia de los superdotados, así como del hecho de que «posiblemente» necesiten ayudas escolares. Para ello, en un principio sí se han preocupado de hacer leyes que regulan el funcionamiento educativo de estos niños, pero a la hora de ponerlas en práctica carecen del seguimiento y control necesario para que se apliquen correctamente. Con esto no queremos elevar el tema al nivel de «prioridad nacional», pero sí que al menos reivindicamos un trato educativo igual al de aquellos alumnos que son discapacitados, pues del mismo modo que éstos tienen necesidades educativas especiales, también existen los alumnos con altas capacidades que las tienen.

Tras este análisis, nos propusimos hacer una aproximación al tipo de respuestas que buscan los padres, que básicamente se dividen en: «deseo que sea superdotado» (pues eso explica los problemas que tiene…), o bien todo lo contrario, «deseo que no sea superdotado» (pues si lo es, tendrá muchos problemas…), debido a los prejuicios o mitos que configuran las ideas preconcebidas que vienen dadas por estas influencias anteriormente citadas, centrándonos sobre todo en el hecho de que la mayoría de ellas están provocadas por el hecho de que suele trabajarse con una población sesgada, ya que los presuntos niños superdotados que vemos en el día a día en la consulta (o que ingresan en alguna asociación, o que llaman la atención por el motivo que sea) suelen tener algún tipo de problema, ya sea emocional, relacional o educativo, pues si no, en general, los padres ya no suelen llevar al niño a ningún especialista o asociación, o los maestros no hacen una demanda de un diagnóstico. Esto sucede porque, como ya es sabido, la mayoría de la población se «moviliza» sólo cuando tiene que solucionar algún problema (pocos son los casos de verdadero altruismo); por ello, todos aquellos niños con altas capacidades que no padecen de ningún conflicto, y que suelen ser un porcentaje elevado de ellos, no se hacen notar y no entran a formar parte tampoco de ningún estudio poblacional.

Hemos constatado que alrededor de la mitad de las familias (51 %) que buscan ayuda porque creen que su hijo es superdotado, en realidad no lo es; y de la otra mitad que sí lo es (49 %), sólo en un pequeño porcentaje existe una relación (directa o indirecta) entre altas capacidades y algún tipo de dificultad, ésta especialmente relacionada con el desarrollo de su potencial en el medio escolar, como podría ser el ritmo y calidad del aprendizaje, dificultades de comunicación con sus compañeros y/o sus profesores, etc. Pensamos que esta situación requiere de un análisis más profundo.


TIPOS DE RESPUESTAS QUE BUSCAN LOS PADRES


Ø «Deseo que sea superdotado»
Ø «Deseo que no sea superdotado»

Cuando acuden a nuestro centro, los padres suelen llegar con alguna o varias de estas ideas preconcebidas que acabamos de mencionar. Antes que nada, sin embargo, vale la pena recordar que nosotros trabajamos con una población algo sesgada, aunque también existen excepciones, que son las de aquellos padres que vienen por interés preventivo.

Se dan dos hechos en el niño: por un lado, tiene un problema y, por otro, da indicios de un desarrollo intelectual alto (que deberá confirmarse). La cuestión que nos preocupa es que se vinculen o se relacionen causalmente, es decir, se establezca una relación de causa-efecto entre estos dos hechos, sin haber podido hacerse un mínimo análisis previo (sobre todo, gracias a una información correcta por parte de los medios de comunicación, maestros, etc.). En esta vinculación podemos observar una necesidad por parte de los padres de encontrar respuestas relativamente sencillas a una cuestión que, en realidad, es mucho más complicada, y aquí no nos referimos específicamente a las altas capacidades, sino a la complejidad del desarrollo general de un niño.

Veamos con más detalle estas expectativas de los padres.

Ø «Deseo que sea superdotado.» Habitualmente, nos encontramos este motivo latente de consulta en aquellas familias o padres que buscan una explicación a las conductas del niño que les sirva para todo. Por ejemplo, ¿está desmotivado? Claro, es que es superdotado. ¿Suspende? Claro, es superdotado. ¿Mala conducta, o no tiene amigos? Claro, es porque es superdotado. Y así podríamos seguir hasta encontrar una única explicación para fenómenos que nos están indicando muchas cosas. La función que ejerce este tipo de idea es aplacar la ansiedad que pueden producir ciertas conductas del niño que, en general, los padres no entienden con un análisis superficial.

Ø «Deseo que no sea superdotado.» Hemos observado que esta fantasía previa aparece en aquellos padres que, influidos por los mitos sociales citados, piensan que si su hijo fuera superdotado, en el futuro tendría todavía mayores problemas de los que padece en la actualidad, es decir, se magnifica y se teme el hecho de que «superdotación es igual a problema». Curiosamente, muchos de los hijos de estas familias que no desean que su hijo sea superdotado suelen serlo. Con probabilidad, estos padres tengan una intuición prediagnóstica más basada en la realidad de lo que van observando en la relación con el niño, a pesar de estas ideas preconcebidas.


FALSEDAD DE LOS MITOS SOCIALES

Pues bien, como ya hemos apuntado, el primero de los mitos sociales que cae por su propio peso que es falso es el de considerar al niño superdotado como un «empollón» que saca sobresalientes en todo, pues si en algo se caracteriza un niño así es precisamente en no necesitar pasarse horas delante de un texto para comprenderlo y recordarlo. Esto también puede venir dado por una confusión con lo que es el talento académico, que se trata de «una forma de talento complejo en el cual se combinan los recursos elevados de tipo verbal, lógico y de gestión de la memoria. Al tratarse de una interacción de recursos, las grandes funciones que se generan se relacionan con la gestión de la memoria a partir de informaciones verbales organizadas de manera lógica. Por lo tanto, permiten el almacenamiento y la recuperación de cualquier tipo de información que pueda ser expresada verbalmente (o complementada en estos términos) y que tenga una organización lógica, lo cual nos da unas aptitudes especialmente indicadas para los aprendizajes formales (académicos)» (Castelló y Martínez, 1998). Pero resulta que el niño superdotado dispone del potencial para destacar en cualquier área y además de estos recursos mentales propios de los talentos académicos, está dotado también de inteligencia social, musical, motriz o emocional, entre otras, así como de destacables aspectos creativos y, lo que creemos el elemento diferencial por excelencia, la capacidad de crear redes cognitivas interconectadas entre sí, lo cual genera una aproximación al conocimiento distinta de los otros tipos de altas capacidades.

En cuanto al supuesto fracaso escolar en el que caerán necesariamente los niños superdotados si no se les da un trato adecuado en la escuela, debemos analizar también esto, pues hemos podido comprobar que este hecho tiene mayor tendencia a darse en los talentos académicos que en los superdotados, ya que sería consecuencia de una necesidad interna innata de un alto ritmo de aprendizaje que haría que el alumno viera disminuida su motivación por éste en la medida en que el currículo ordinario trata temas que ya conoce, o se les dedica bastante más tiempo del que necesitan este tipo de niños, o, debido a exigencias de otros alumnos menos aventajados, el profesor debe repetir varias veces un mismo concepto, cayendo entonces poco a poco, pero cada vez más, en la apatía o aburrimiento hacia todo lo que signifique el aprendizaje escolar, con lo que esta despreocupación podría llevarles hacia un fracaso escolar.

Por otro lado, la mayoría de los talentos simples (verbal, matemático, espacial, artístico, etc.) también pueden manifestar dicho aburrimiento, pero por un motivo distinto: la falta de motivación hacia las materias alejadas de su área de talento, pero los casos de superdotación no suelen aburrirse (más allá de lo que se aburre cualquier alumno), ya que, por lo general, el trabajo de conexión y organización ya les ocupa y motiva lo suficiente.

Por lo que respecta a las dificultades de relación, sobre todo con los demás niños de su misma edad, se trata de un rasgo más relacionado con aspectos de personalidad y de habilidades sociales. Por ello, «existe una gran variabilidad dependiendo de cada persona, aunque puede acentuarse en perfiles intelectuales que tienden hacia la poca flexibilidad» (Castelló y Martínez, 1998), sobre todo cuando la creatividad no es uno de los puntos fuertes de esa persona. Por ello, los talentos lógicos, matemáticos y académicos suelen ser quienes tienen el riesgo más alto de tener dificultades de socialización, y más aún si resultan ser introvertidos o se les ha fomentado actitudes competitivas o discriminatorias. Por otro lado, existe un problema añadido cuando el nivel de lenguaje y vocabulario es muy superior al de sus compañeros, ya que en vez de mejorar, empeora o dificulta la comunicación con ellos (Martínez, 1995).

En lo referente a que los superdotados siempre sacan muy buenas notas en todo, resulta que sólo podremos esperar un alto rendimiento escolar en los talentos académicos o bien en los alumnos precoces en los primeros años de su desarrollo cognitivo. Sin embargo, los superdotados no necesariamente sacarán buenas notas, ni tendrán el mismo rendimiento en todas las asignaturas, pues a pesar de que posean potencial para destacar en cualquier área, suele darse casi siempre una mayor motivación hacia algún campo de conocimiento específico. Así y todo, como ya hemos dicho, no suelen presentar problemas escolares, ni de bajo rendimiento ni de desmotivación.

CORREGIR LAS EXPECTATIVAS INFUNDADAS DE LOS PADRES BASADAS EN DICHOS MITOS

El deseo de que el hijo sea superdotado como respuesta a los males que le aquejan incluye el temor a que no lo sea y vicecersa. Cuando los padres acuden demandando ayuda, es tarea nuestra reconducir estas expectativas hacia una visión más realista sobre el niño, a veces incluso antes de haber configurado el diagnóstico:

Ø El motivo de visita suele ser una dificultad o un conflicto en algún momento del desarrollo del niño.
Ø Se observa un desarrollo destacable en una o más áreas cognitivas.
Ø Se intenta deshacer la ecuación con la que viene la familia entre los dos puntos anteriores mientras no se tengan elementos diagnósticos lo suficientemente sólidos como para confirmar, rechazar o modificar dicha hipótesis. Nuestro interés se centra en cambiar el etiquetaje previo que ha hecho la familia o la escuela por un «psicodiagnóstico».
Ø Psicodiagnóstico. Las herramientas diagnósticas nos ofrecen la posibilidad de comprender, más que de etiquetar. Consideramos que concluir un diagnóstico sentenciando que «su hijo es superdotado» o «su hijo tiene un CI superior a 130» refuerza aquella idea socialmente sesgada. Etiquetar generalmente cierra la puerta al conocimiento y, por lo tanto, condiciona y limita el tipo de intervención que se debe realizar (es cuando nos encontramos con orientaciones estándar), mientras que intentar comprender, habitualmente, la abre.

A veces, según hemos podido observar, la confusión, a partir de las informaciones recogidas, con la que acuden ciertas personas a un centro especializado en altas capacidades, es tal que hasta se puede buscar en la superdotación la justificación a serios trastornos mentales con importantes fallas en el pensamiento. Si a nivel popular y periodístico se fomenta la idea del «genio loco», por ejemplo, no es extraño que acabemos encontrando trastornos de orden psicótico cuando la persona venía buscando una posible superdotación como explicación a sus problemas.


CONCLUSIONES

Por último, quisiéramos aclarar de nuevo, por si no lo habíamos dejado claro ya, que no podemos hablar de una correlación directa entre tipos de personalidad, patología mental y altas capacidades intelectuales. Por tanto, quienes van pregonando estas ideas (repetimos, sin fundamento) están creando una angustia o ansiedades innecesarias en los padres, y sólo cabe recordar que si alguien se cree dichas interrelaciones es posiblemente porque ha estado en contacto con una muestra sesgada de población, como la que observamos nosotros en nuestro trabajo diario, pero sin tener en cuenta este hecho y, por tanto, creyendo que todos son iguales o que a todos les sucederá lo mismo.




BIBLIOGRAFÍA


Alonso, J.A., Renzulli, J.S., y Benito, Y (eds.). Manual internacional de superdotados. Madrid: Eos, 2003.
Berylene, D.E. Motivational problems raised by exploratory and epistemic Hill, 1965.
Benito Mate, Y. Intervención e investigación psicoeducativas en alumnos superdotados. Salamanca: Amaru, 1994.
García Vidal, J. Guía para realizar adaptaciones curriculares. Madrid: Eos, 1996.
Gardner, H. Mentes extraordinarias. Barcelona: Kairós, 1999.
Martínez, M. «Un estudio comparado de las habilidades comunicativas de niños con inteligencia normal y superior». FAISCA. Revista de altas capacidades. 1995; 3, 27-44.
Pérez Sánchez, L. Diez palabras clave en superdotados. Madrid: Verbo Divino, 1993.
Castelló, A, y Martínez, M. Necessitats educatives especials. Alumnat excepcionalment dotat intel·lectualment. Generalitat de Catalunya, Departament d'Ensenyament, 1998.
Prieto Sánchez, M.ª D.; Pérez Sánchez, L. Programas para la mejora de la inteligencia. Teoría, aplicación y evaluación. Madrid: Síntesis, 1993.
Prieto Sánchez, M.ª D. (ed.). Identificación, evaluación y atención de la diversidad del superdotado. Archidona (Màlaga): Aljibe, 1997.
Renzulli, J.S. Desarrollo del talento en las escuelas, programa práctico para el total enriquecimiento escolar, mediante el modelo de enriquecimiento escolar. En: Benito Y. (ed.). Investigación e intervención educativa en alumnos superdotados. Salamanca: Amaru, 1994.
Riart, J.; Vendrell, J. Intel·ligència i cervell. Barcelona: Estel, 2002.
Riart, J., y Soler, M. Estrategias para el desarrollo de la inteligencia. Barcelona: Ceac, 2004.
Silverman, L.K. Counseling the gifted and talented. Denver, Colorado: Love Publishing Company, 1993.
Sipán Compañé, A.; López, J. C.; Manzano, J. R. (ed.). Respuestas educativas para alumnos superdotados y talentosos. Zaragoza: Mira Editores, 1998.
Terrassier, J. C. Dyssynchrony-uneven development. En: J. Freeman (ed.). The psychology of gifted children (págs. 265-274). New York: Wiley, 1985.
Wallace, B. La educación de los niños más capaces. Madrid: Visor distribuciones, 1988.
Yuste, C. Los programas de mejora de la inteligencia. Madrid: Cepe, 1994.

Jaume Guinot - Psicoleg col·legiat 17674
Psicologia Granollers
Psicologia - Psiconaturopatia - Psicopedagogia - Logopedia - Coaching -Sexologia
Plaça Arts 10 08401-Granollers
Movil: 637425287
Atencio 24h 807505218
Web:http://www.psicologiagranollers.com
Blog:http://psicologiagranollers.blogspot.com
Twitter: psicogranollers