Cyberbulling

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Discusión
La relación de bajo rendimiento escolar en los perfiles implicados en
el bullying ha sido puesta de manifiesto en una mayoría de
investigaciones con alumnado de secundaria (Manson, 2005; Olweus,
1998; White y
Loeber, 2008), aunque alguna investigación en primaria no apunta así
(Woods y Wolke, 2004). En la nuestra se mantiene ese hecho en todos
los contextos de maltrato, con alguna excepción en la
cibervictimización. Boletín de Psicología, No. 98, Marzo 2010
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Por otra parte, también es conocido que la exhibición de conductas
prosociales de los estudiantes en clase predice logro académico
(Freeman,
Samdal, Klinger, Dur, Griebler, Currie y Rasmussen, 2009; Wentzel,
1993). Ello apuntaría en la dirección de la prevención y/o la intervención.
Los datos de la investigación apuntan a que el fenómeno del maltrato
entre iguales, independientemente del contexto en que se produzca,
influye en las posibilidades de éxito-fracaso del alumnado que se ve
envuelto en él. Las diferencias en logro académico observadas entre el
alumnado implicado en los tres contextos del bullying (tradicional, móvil
e internet) se concretan entre los perfiles principales.
Víctimas y agresores difieren en éxito escolar en el bullying
presencial y en internet, pero no a través del móvil. Esto sucede por
una menor
implicación en ese tipo de dinámicas (maltrato a través del móvil) que en
las otras. También porque los victimizados por móvil suelen ignorar más
los ataques y responden mucho menos por este medio a ellos. Habría
menos implicación y menos consecuencias asociadas al éxito-fracaso
académico. Si en el bullying tradicional ignoran los ataques el 7% de las
víctimas que lo sufren o el 16,9% en internet, en el bullying a través del
móvil son el 40,5%. Además, si en el bullying presencial devuelven los
ataques el 4,3% y en internet el 8,5%, cuando suceden por el móvil sólo
responden el 2,4%. Ello nos indica una mayor implicación de las
víctimas en los contextos presencial y de internet. Ello podría
explicar otras
diferencias en éxito escolar encontradas.
Mientras que hay una tendencia al menor éxito escolar en los
agresores/as, encontramos significativamente más víctimas que tienen
éxito.
Las dinámicas de acoso (preferentemente por internet) provocarían altas
tasas de estrés y posibles efectos sobre su rendimiento escolar. Si
consideramos que en muchas de esas víctimas el fenómeno se produce sin
posibilidad de comunicar con nadie, puede mantenerse latente o
permanecer durante tiempo generando incertidumbre y temores, podemos
valorar como importantes los resultados de éxito escolar encontrados.
Incluso, el uso de internet para responder los ataques de los
agresores/as nos pondría sobre la pista de que internet podría ser un
lugar
donde las víctimas pondrían en marcha acciones que no activarían en el
bullying tradicional y que les servirían de escape para compensar los
efectos que sobre ellas pudieran tener los ataques de los agresores
(Willard, 2005, citado en Mason, 2008). Esta posición de éxito escolar
que
se presenta en algunas de las víctimas se podría explicar también desde
algún modelo teórico (Wienke, 2006), que identifica variables
mediadoras eficaces entre la victimización y el éxito escolar, como es
la motivación de logro académico por parte de los sujetos que sufren
el acoso.
Esta podría ser una vía en futuras investigaciones, a fin de entender,
junto con otros factores (Avilés, 2009a), las diferencias de éxito escolar
entre víctimas.
Desde el punto de vista del género, y con carácter general, las
diferencias por éxito escolar que encontramos en el ciberbullying, y
que
sitúan con un peor rendimiento al sexo masculino en los perfiles de
agresión, coinciden con otros analisis del bullying tradicional (Olweus,
1998). Se ha relacionado el ciberacoso en chicos con otras dificultades
escolares como el ajuste a las normas escolares, la conexión con el
curriculum escolar o la ausencia de criterios morales en las relaciones
interpersonales y en la competencia social de los individuos (Bohart y
Stipek, 2001; Glew, Fan, Katon y Rivara, 2008; Martin Phyllis, 2006). Por
otra parte, la mayor presencia de chicas en el ciberbullying (Almeida et
al., 2008; Aviles, 2009b; Avilés et al., 2010 en prensa) podría tener
relación con su peor rendimiento como víctimas y agresoras agredidas,
en
contraste con su mejor logro como espectadoras y ajenas
En cuanto al análisis de perfiles tomados individualmente, reiteramos
la falta de diferencias significativas entre agresores/as sobre su logro
académico. Ya lo apuntaban algunas investigaciones que los situaban
en un punto bajo (Olweus, 1998; Schwartz y Gorman, 2003) y
relacionados con procesos negativos de aceptación de los iguales,
ajuste educativo y familiar y conexión curricular (Hay, 2000; Wentzel,
1993).
Entre las víctimas hemos indicado su presencia en tramos de alto
logro académico en una proporción significativamente mayor que en
otros tramos de logro más bajos. Esto, que constatamos de forma
significativa entre los chicos (p <,05) y como tendencia entre las
chicas (p
<,1), contradice lo conocido de las víctimas y su rendimiento. Menor
estatus sociométrico, incluso peor que el de los agresores (Cerezo,
2001b; Pellegrini, Bartini, y Brooks, 1999); mal ajuste escolar (Haynie et
al., 2001; Rigby, 2002) y altos niveles de estrés (Sharp, 1997), hablarían
de bajos resultados académicos (Avilés, 2006; Juvonen et al., 2000).
Aunque esto sea así en el bullying presencial, algunas características
del ciberbullying pueden ir en otro sentido. Si bien podríamos aceptar
modelos explicativos que hacen hincapié en variables mediadoras como
la motivación de logro de los individuos o la ausencia de dificultades
psicológicas en ellos, también queremos señalar lo que algunas
investigaciones apuntan sobre la presencia o no de otros factores,
como conductas asociadas de disrupción, desadaptación escolar o la
fortaleza
psicológica y resiliencia en los individuos (Wienke, 2006). Incluso,
hemos señalado un tipo de víctima que no participa de los factores
negativos para el logro académico (Avilés, 2006). Chicos/as
brillantes, exitosos
escolarmente y con niveles de ajuste escolar y familiar óptimos, libres de
situaciones conflictivas o disruptivas y con fuerte motivación de logro.
Podrían ser cibervíctimas dispuestas a responder a los ataques virtuales
por las condiciones que brinda el contexto, anonimato, desinhibición,
falta de control, difuminación espacio privado-espacio público, etc. Esto
explicaría su mayor proporción en nuestra investigación, y la preferencia
a responder por estos medios, dada la más que posible inhibición ante
los agresores/as en un hipotético episodio de bullying tradicional. En
algunas de las víctimas el ciberespacio desinhibiría conductas que son
controladas por el miedo, las normas sociales o por el cálculo
riesgo/beneficio en el bullying presencial.
En el caso del perfil mixto (agresores/as agredidos/as) las
diferencias de éxito escolar encontradas sitúan a los sujetos de este
perfil entre
los de peores resultados y menor éxito, especialmente a las chicas. Este
perfil ha sido identificado como el de peor ajuste emocional (Haynie et
al., 2001) entre los del bullying y la presencia de las chicas con unos
peores resultados puede venir justificada por su mayor implicación en
los procesos de ciberbullying en este y otros perfiles, datos que
confirman otras investigaciones (Almeida et al., 2008).
Por otra parte, la ausencia de diferencias ni de éxito ni de género
entre los contempladores del maltrato, no se confirma entre el alumnado
ajeno a las situaciones. Entre ellos las diferencias de éxito escolar a
favor de los chicos señalan una tendencia observada en otras
investigaciones desde el punto de vista madurativo y de ajuste
escolar, mejor
entre las chicas que entre los chicos de la etapa secundaria (Avilés,
2009b).
Conclusiones
Las características propias de los contextos virtuales ayudan a la
aparición de nuevas presencias en las dinámicas bully-victim como es la
de las víctimas exitosas en su mayoría chicos y a una confirmación de
los bajos logros académicos en agresores/as y perfiles mixtos, que en
esos niveles son en su mayoría chicas. Estos aspectos de éxito
relacionados con el género se invierten cuando los sujetos están
libres de
dinámicas de maltrato. También la tendencia de más sujetos a responder
por internet a los ataques recibidos pone de manifiesto la
inexistencia de barreras inhibitorias frente a las agresiones en esos
medios y
cierta confusión sobre la privacidad o publicidad de esos espacios,
especialmente entre usuarios de redes sociales (Lenhart, 2007), lo que
podría favorecer su difusión y uso especialmente entre las chicas. A
pesar de todo, los aspectos nucleares y la naturaleza común del bullying
presencial y del ciberacoso nos debe hacer pensar en estrategias de
prevención e intervención específicas y comunes en ambos. Específicas
en cuanto a un uso racional y adecuado de las nuevas tecnologías y
sobre el uso de información privada que se facilita en la red, con códigos
de buenas prácticas aceptados y mecanismos de supervisión y
acompañamiento con los chicos/as. Sensibilización a través de
folletos y
campañas. Formación a la comunidad educativa que incida en los
potenciales peligros, aprender a reconocer los signos en los
implicados, el
impacto del ciberbullying, sus efectos y por qué algunas personas usan
esos medios para intimidar a otras y sobre cómo defenderse. Uso de
instrumentos específicos para su evaluación y alcance en los contextos
educativos. También medidas preventivas comunes con el bullying
tradicional, que combatan los procesos de dominio y abuso de unos
sobre
otros. Ello nos debe reforzar en la idea de que es necesario establecer
programas de prevención y actuación en las comunidades educativas
que incidan por una parte en la educación moral como base de las
relaciones interpersonales ya presenciales o virtuales, y por otra,
sobre los
factores que median entre el logro académico y los procesos de bullying
(Wienke, 2006), el trabajo en la ayuda y la amistad (Sullivan, 2001)
como antídotos del bullying, la adquisición de competencias sociales y
actitudes prosociales en las relaciones de aula (Trianes y
FernándezFigarés, 2001), la mejora del clima escolar en las dinámicas
relacionales
entre el alumnado, la resolución de los conflictos de forma colaborativa
(Torrego, 2000) o la posibilidad de vías de comunicación entre el
alumnado con los adultos cuando haya dificultades en la convivencia
grupal.
En la medida en que lo hagamos de forma integrada en la comunidad
educativa (alumnado, profesorado y familias) vertebrándolo a partir de
proyectos antibullying, estaremos incidiendo de forma preventiva en
esas variables mediadoras que pueden evitar que se estabilicen como
formas de relación las dinámicas de acoso y maltrato entre iguales a
través de las nuevas tecnologías y en los foros sociales en la red de
internet. Con ello colaboraremos en crear espacios seguros, libres de
temores e incertidumbres en los contextos educativos, que cada vez
aseguren mejor el logro académico del mayor número de alumnos/as
posible.
Boletín de Psicología, No. 98, Marzo 2010
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Jaume Guinot - Psicoleg col·legiat 17674
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